Un nuevo modelo de aprendizaje en Inteligencia Emocional

Un nuevo modelo de aprendizaje en Inteligencia Emocional

UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE

 

El establecimiento de la competencia emocional y las ventas

La buena noticia sobre la inteligencia emocional es que, a diferencia de lo que ocurre con el cociente intelectual, puede mejorar a lo largo de la vida. De un modo completamente azaroso, la vida nos presenta multitud de ocasiones para perfeccionar nuestra competencia emocional. De este modo, la inteligencia emocional tiende a ir desarrollándose en el curso normal de la vida, en la misma medida en que vamos madurando y aprendiendo a ser más conscientes de nuestros estados de ánimo, a manejar nuestras emociones angustiosas, a escuchar a los demás y, en suma, a empatizar. En cierto modo, el término madurez describe este proceso que nos hace más inteligentes con respecto a nuestras emociones y nuestras relaciones.

En una comparación de varios cientos de adultos y adolescentes realizada por John D. Mayer, psicólogo de la Universidad de New Hampshire que, junto a Peter Salovey, de Yale, desarrolló la teoría experimental de la inteligencia emocional, los adultos, hablando en términos generales, eran mejores que los adolescentes . Y una valoración llevada a cabo por Reuven Bar—On sobre la inteligencia emocional de más de tres mil hombres y mujeres —desde la adolescencia hasta los cincuenta años de edad— descubrió un pequeño pero constante y significativo aumento en la medida en que la gente iba pasando de un grupo de edad a otro, con el punto álgido en torno a los cuarenta años. Como concluye Mayer: « la inteligencia emocional se desarrolla con la edad y la experiencia desde la infancia hasta alcanzar la madurez ».

Cuando se trata de cultivar la competencia emocional, la madurez representa una ventaja, ya que puede resultar levemente más difícil «enseñar trucos nuevos a perros jóvenes». En un estudio sobre el grado de dominio de las competencias emocionales de los asistentes a un programa para licenciados en gestión empresarial —que iban desde los veinte hasta los cincuenta años—el principal avance tuvo lugar a partir de los veintinueve años. Y, aunque aún no esté claro si este hallazgo puede generalizarse a otros grupos de edad, constituye una muestra de que, en presencia de la adecuada motivación, los trabajadores mayores pueden ser más diestros que los jóvenes en lo que respecta a la capacidad de aumentar su grado de dominio de las competencias emocionales.

Los hombres y las mujeres parecen igualmente capaces de aumentar su inteligencia emocional. En este sentido, las mujeres tienden a ser más fuertes en competencias basadas en

la empatia y las habilidades sociales, mientras que los hombres se desenvuelven mejor en aquéllas basadas en el autocontrol. La misma investigación realizada con los asistentes a un curso de gestión empresarial descubrió que el grado de mejora de hombres y mujeres es aproximadamente el mismo, sin que importe cuál es su nivel de desarrollo en una determinada competencia.

Esta mejora destaca el contraste existente entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual, que permanece casi inalterable a lo largo de toda la vida. Así    pues,    las    capacidades    exclusivamente    cognitivas    permanecen relativamente estables, mientras que la competencia emocional puede aprenderse en cualquier momento de la vida. Por más insensible, tímida, vehemente, violenta o desconectada que pueda ser una determinada persona, con la adecuada motivación y esfuerzo puede llegar a cultivar la competencia emocional. Pero, ¿de qué modo?

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La comprensión no basta

Existe una diferencia esencial entre el conocimiento enunciativo, que nos permite conocer un concepto y sus detalles técnicos, y el conocimiento procesual, que es lo que nos capacita para llevar a la práctica esos conceptos. Saber no es lo mismo que hacer, ya sea para tocar el piano, dirigir un equipo o dar un consejo en el momento adecuado.

La comprensión cognitiva de lo que hay que hacer no nos dice nada sobre la disposición de alguien a comportarse de un modo diferente ni sobre su motivación, su capacidad o el método que puede llevarle a dominar la nueva habilidad. Ayudar a la gente a dominar una competencia emocional exige, en consecuencia, una nueva comprensión del proceso del aprendizaje.

La última prueba

El conocimiento de una determinada competencia —es decir la mera comprensión intelectual de los conceptos implicados— puede simplificar mucho las cosas, pero comparado con los métodos que veremos en breve, tiene muy poco efecto en el cambio de conducta. La comprensión intelectual constituye un proceso umbral; necesario, tal vez, para el aprendizaje, pero insuficiente para propiciar un cambio duradero. El cambio profundo requiere la reestructuración de nuestros hábitos intelectuales, emocionales y de conducta más arraigados.

En la medida en que vamos adquiriendo nuestro repertorio habitual de pensamientos, sentimientos y acciones, las conexiones nerviosas en que se apoyan van fortaleciéndose hasta convertirse en los caminos prevalentes por los que se desplaza el impulso nervioso. De este modo, las conexiones menos habituales terminan debilitándose o incluso perdiéndose, al tiempo que se fortalecen aquéllas otras más utilizadas.

Ante una posible elección entre dos respuestas alternativas, la que disponga de una red neuronal más fuerte será la que gane. Y, cuanto mayor sea la frecuencia de una determinada respuesta, más sólidas serán las vías nerviosas que la sustenten. Cuando los hábitos han terminado aprendiéndose a través de incontables repeticiones, los circuitos nerviosos subyacentes se convierten en la opción por la línea de menor resistencia que se dispara de un modo automático y espontáneo .

Las competencias pueden ser consideradas como un haz coordinado de hábitos, lo que pensamos, sentimos y hacemos para llevar a cabo un determinado trabajo. Y cuando estos hábitos son disfuncionales, reemplazarlos por otros más eficaces requiere de una adecuada práctica del mejor hábito (que termina fortaleciendo los circuitos más adecuados) y la inhibición del más ineficaz (que termina debilitando los circuitos más inadecuados, lo que los psicólogos denominan «extinción»). Finalmente, el nuevo hábito reemplazará al viejo como respuesta automática en situaciones claves .

La prueba de que ha tenido lugar este tipo de aprendizaje —este proceso de «recableado»— de una competencia emocional reside en la forma en que la persona reacciona automáticamente en el momento en que lo necesita. De este modo, la prueba de que alguien como Henry ha llegado a dominar los fundamentos de las relaciones y de la cooperación llega en situaciones en las que debe realizar una elección crítica entre permanecer en su cubículo enfrascado en su trabajo o consultar con algún compañero que posea información y experiencia útil. El hecho de que saliera espontáneamente de su cubículo para acercarse a un colega —y lo hiciera eficazmente— sería el indicador de que habría terminado instaurando un nuevo hábito.

Un modelo diferente de aprendizaje

El adiestramiento técnico es fácil si lo comparamos con el desarrollo de la inteligencia emocional. Porque hay que decir que todo nuestro sistema educativo se centra en las habilidades cognitivas, pero adolece del aprendizaje de las competencias emocionales. En este sentido, las capacidades tales como la empatia o la flexibilidad difieren radicalmente de las capacidades cognitivas y dependen de regiones cerebrales diferentes.

Las capacidades exclusivamente cognitivas se asientan en el neocórtex, «el cerebro pensante», pero las competencias personales y sociales lo hacen en otras regiones cerebrales, en particular los circuitos que van desde los centros emocionales profundos —fundamentalmente la amígdala — hasta los lóbulos prefrontales, el centro ejecutivo del cerebro. Y el aprendizaje de la competencia emocional resintoniza estos circuitos.

El aprendizaje intelectual difiere en muchos sentidos de la conducta y, en consecuencia, los modelos didácticos de cada uno ellos también deberán ser diferentes. Tal vez el aula resulte el entorno más adecuado para el aprendizaje de las habilidades intelectuales y baste con leer o escuchar un concepto una sola vez para llegar a dominarlo. Así es como puede llegar a aprenderse, por ejemplo, el pensamiento estratégico y la programación de ordenadores, lejos del ajetreo de la vida laboral.

En cambio, el entorno más adecuado para el cambio de conducta es la vida misma, algo que exige práctica durante un largo tiempo. El aprendizaje escolar consiste fundamentalmente en la acumulación de información y comprensión en los bancos de memoria del neocórtex y éste aprende acomodando los nuevos datos e intuiciones a las estructuras de asociación y comprensión preexistentes, lo cual amplía y enriquece los correspondientes circuitos nerviosos.

Pero el aprendizaje de una competencia emocional requiere algo más, la participación de los circuitos nerviosos emocionales en los que se hallan almacenados los hábitos emocionales y sociales . Cambiar estos hábitos — como aprender a acercarse positivamente a los demás, en lugar de eludirlos, escuchar mejor o proporcionar un feedback útil, por ejemplo— es una tarea más compleja que agregar nuevos hechos a los viejos. El aprendizaje emocional exige un cambio neurológico más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes y reemplazarlos por otros más adecuados. La comprensión de esta diferencia de funciones cerebrales resulta crucial para diseñar programas de formación en las competencias emocionales. Un error muy frecuente es el de tratar de inculcar una competencia emocional como la orientación hacia el servicio o el liderazgo, recurriendo a las mismas técnicas que sirven para planificar un negocio. Pero eso no es suficiente, porque el cambio de un hábito basado en la inteligencia emocional exige una estrategia de aprendizaje completamente nueva, algo que parecen comenzar ya a comprender algunas escuelas, empresas y hasta gobiernos.

La mayor parte de los principios del aprendizaje para la formación y el desarrollo de las organizaciones se derivan de las investigaciones realizadas con estudiantes universitarios que practican habilidades motoras básicas o tareas cognitivas tan sencillas como memorizar listas de palabras. Pero la verdad es que estos principios resultan insuficientes para tareas más complejas como la mejora de las competencias emocionales, que requiere una comprensión de los fundamentos del cambio de conducta. Y este fracaso supone un gasto inmenso de dinero en desarrollo y formación.

Cuando las empresas más escrupulosas se vuelven descuidadas

Es muy frecuente que el único efecto real del proceso de formación —sin importar el tema implicado— sea una especie de «inyección» de energía que dure unos pocos días o semanas, después de la cual los asistentes vuelven a su modalidad habitual de funcionamiento. El efecto más general de los seminarios de formación —sin importar, como decíamos, su contenido manifiesto—es el de aumentar la confianza en sí mismos de los participantes, al menos durante un tiempo.

Pero si lo único que hacen estos costosos programas es aumentar la confianza del participante son como aquella pluma mágica de Dumbo, la película de Disney, que el elefantito recibe de su protector, un ratón, y que le permite volar sacudiendo simplemente las orejas. Pero un día Dumbo pierde la pluma y entonces descubre que puede volar sin necesidad de ella.

Sin embargo, el aprendizaje de las competencias emocionales no resulta tan sencillo. Si bien el entusiasmo y el espíritu del «puedo hacerlo» resultan útiles, sólo funcionan en la medida en que las personas posean las habilidades subyacentes y aprendan las competencias que pueden ponerlas en movimiento. Si usted no es empático, es socialmente inepto, no ha aprendido a gestionar los conflictos ni a asumir el punto de vista de sus clientes, el entusiasmo no le va a servir de gran cosa y puede conducir a todo tipo de disparates bienintencionados.

El mundo de la formación es muy proclive a toda clase de excentricidades y a las modas. De ello precisamente se queja una revisión del estado actual de los programas de formación y desarrollo que concluye que muchos programas «son adoptados basándose en la persuasión del vendedor, una publicidad atractiva o los testimonios meramente subjetivos de los participantes». En muchos casos, pues, la evaluación rigurosa se ve reemplazada por la mera impresión superficial. Las evaluaciones escrupulosas como la realizada por la empresa farmacéutica antes mencionada son muy escasas. En lugar, pues, de evaluaciones objetivas de los efectos de los programas de formación, sólo se tiene en cuenta si el programa ha gustado a los participantes, un sistema de evaluación que, obviamente, favorece la apariencia y concede más importancia a las experiencias divertidas que a las sustantivas. Pero, en tal caso, pasar un buen rato se convierte en el rasgo distintivo de la excelencia, valorando así la diversión por encima de la educación.

Esta falta de datos alimenta las interminables olas de programas de moda que surcan los mares de las organizaciones. En los años sesenta y a comienzos de los setenta las empresas enviaron a miles de empleados a «grupos de    encuentro»    y    «grupos    de    sensibilización»,    encuentros    no estructurados en los que las personas expresaban sus sentimientos del modo más    rudimentario    (un    ejercicio    que    no    suele    ser    nada    inteligente emocionalmente sino, por el contrario, emocionalmente inútil). Y lo hicieron así a pesar de la falta de toda justificación de que tales encuentros tuvieran el menor efecto positivo sobre el rendimiento laboral e incluso en contra de la evidencia de que tales grupos, cuando son dirigidos inadecuadamente, pueden llegar a tener consecuencias francamente negativas.

 

 

 

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